A technológiai fejlődés, különösen az oktatásban legalább az 1920-as évek, a rádió népszerűvé válása óta gyorsan átalakítja a világot. Az átalakulás legszignifikánsabb mértékben az elmúlt négy évtizedet jellemezte, kialakult a high-techet, legújabban például a generatív mesterséges intelligenciát hasznosító oktatástechnológiai ipar. 2000 óta az oktatási intézmények, tanárok és diákok nagy többsége világszerte használ infokom digitális megoldásokat. 

A jelentés szerint vita tárgya, hogy ezek a technológiák milyen mértékben alakítják át az oktatást, mennyire hozzáférhetők alacsony jövedelmű társadalmi rétegek, szegény országok számára. Ha a technológiákon a hangsúly, márpedig a világháló megjelenését követően folyamatosan azokon van, akkor a költségek drasztikus növekedése is egyértelmű, és a magasabb árakkal a társadalmi olló is tovább nő. A hangsúlyeltolódás azt is jelenti, hogy az oktatástechnológia dinamikus fejlődése főként a technológiára érvényes, a pedagógiára viszont kevésbé az.  

A negatívumok ellenére a jelen oktatása elképzelhetetlen infokom digitális megoldások nélkül, a jövőben pedig a mainál is markánsabban fogja meghatározni a területet. A hozzáférést és a személyes adatok védelmét mindenki számára biztosítani kell, különben a szakadék tovább nő, holott a technológiai fejlődés egyik célja pont a társadalmi szakadékok betemetése, a hátrányok kompenzálása. Egyértelmű irányelveket is meg kell fogalmazni az infokom előnyeinek maximális kihasználásáról, negatív hatásainak minimalizálásáról.

Mi a véleménye az UNESCO új oktatástechnológiai anyagáról? 

– Nagyon régóta várt és kiemelkedően fontos dokumentum. Kevés kutatás foglalkozik az oktatástechnológiával, és szintén kevés az oktatás igényeinek a változására gyakorolt hatásait ennyire átfogóan bemutató általános anyag. A területet kb. egy évtizede dolgozták fel utoljára ilyen szinten és mélységben globális kitekintéssel. 

Sok visszhangot olvastam a jelentésről, az első észrevételek a „szemek kinyílásáról” szóltak, és hogy végre valaki kimondja kendőzetlenül az igazságot az oktatástechnológiáról, tehát egy kijózanodási szakasz lezárása, egyik eredménye ez a beszámolójelentés. A 2000-es évek elején születtek hasonlók, amikor a britek óriási mennyiségben öntötték a pénzt az oktatástechnológiába. Az akkori kutatások is azt mutatták ki, hogy ugyan jó, hogy ilyen sok pénzt elköltöttek az iskolák digitális felszerelésére, ám ennek nem volt, nincs pedagógiai eredménye, hatása a módszertani adaptáció és a képzés hiányában. Hosszabb beruházási vagy fejlesztési periódus után érdemes egy kicsit megállni és megnézni az eredményeket: mik a hatások, mi lett a kimenete az oktatástechnológiába folyt rengeteg pénznek, illetve a különböző, új technológiai megoldások használatának? 

Az új jelentés pont erről szól: kicsit lépjünk hátra, és ne technológiai, hanem pedagógiai oldalról nézzük meg az oktatástechnológiai eszközök hatását és a következményeket. 

Kívülállók számára is egyértelmű, hogy például a pedagógusok nem tartják a lépést a technológiai fejlődéssel. 

– Az anyag jól érzékelteti, hogy nagyon gyors lett a technológiaváltás ritmusa, ciklusa. Harminchat hónaponként az teljes oktatástechnológia kínálata megújul. Képtelenség lépést tartani vele, nem is megy az iskoláknak, oktatási rendszereknek, pláne nem a pedagógusoknak, hogy háromévente teljesen új oktatási platformmal vagy eszközzel ismerkedjenek meg. De ez nem is elvárható. Ez egy túlhajtott, az iparból átvett fejlesztési tempó eredménye, amivel az oktatás világa nem tud lépést tartani, mert hiányoznak az oktatástechnológiák iskolákba való beépülését biztosító mechanizmusok, folyamatok és a pedagógiai támogatás. 

Amikor Magyarországon létezett tankönyvpiac, a tankönyvkiadók csak úgy tudtak tankönyvet megjelentetni, ha volt előtte beválás-vizsgálat. A hozzáadott pedagógiai értéket vizsgálták vele számos egyéb szempont mellett. Nem azzal igazolták, hogy valaki azt mondta: „ez a könyv tudja”, hanem ténylegesen megvizsgálták, van-e, vagy nincs fejlesztő hatása az adott terméknek. A vizsgálatot független szereplők végezték az Oktatási Hivatal megbízására, jellemzően egyetemek vagy kutatóintézetek. Maga a kiadó közvetlenül nem vehetett részt benne. Ez a minőségbiztosítási forma nem csak nálunk, hanem gyakorlatilag a világon mindenhol megszűnt érdemben létezni.

A jelentés is említi, hogy a legtöbb információ, amelyet a tanár talál egy oktatástechnológiai eszközzel kapcsolatban, az maga a fejlesztő vagy a gyártó által készített anyag, és a legtöbb esetben nyilván kedvező színben tünteti fel a terméket vagy a szolgáltatást. A tanároknak nincs objektív fóruma, ahova az új, követhetetlen sebességgel változó oktatástechnológiai eszközökkel kapcsolatban fordulhatnának. Ezért nagyon fontos, hogy az oktatáson belül legyen a valódi hatásukat függetlenül is vizsgálni képes közösség. Ilyen Nagy-Britanniában a British Educational Suppliers Association (BESA), a European Schoolnet Future Classroom Lab projektje (EUN-FCL), a finn Education Alliance Finland, stb. és ilyen lehet a magyarországi Education:Next Szövetség is. 

Tudna korábbi példákat mondani? 

– Angliában létezett a Curriculum Online belső minőségbiztosítási rendszer, amelyet az ESA (British Educational Suppliers Association) kormányzati felkérésre, saját szállítóikkal szemben alkalmazott. A termékeknek és a szolgáltatásoknak független vizsgálatokon kellett átesniük, mielőtt bekerültek volna a kormány iskolák beszerzéseit támogató programjába. Állami támogatást csak az ezen a beválás-vizsgálaton átesett termékhez lehetett igénybe venni.  

Ez hiányzik most, érdemes lenne valamilyen úton-módon visszahozni a pedagógiai szempontú külső minőségbiztosítást. Azért lennének ezek nagyon fontosak, mert nem szabad összekeverni néhány termék hatástalanságát vagy alacsony hatásfokát az oktatástechnológia hatékonyságával. Erre példa az említett UNESCO-jelentésre visszautaló, A mobiltelefon butít az oktatásban című cikk is, ami – véleményem szerint – óriási hülyeség, mert rossz következtetést vont le a jelentésből. Nem a mobiltelefon butít, hanem az, ha a tanár nem tudja jól használni, és ha nem a tanulási, hanem a szabadidős vagy az időeltöltési folyamatba épül be.

A technológiák szélsebesen fejlődnek, az esetleges bevizsgálások viszont lassúak, és mire hivatalosan lesz belőlük valami, addigra kijön egy újabb technológia, és elavulttá teszi a bevizsgáltat. Mit tud tenni a pedagógus? 

– Abszolút ez a helyzet, és ebből a szempontból nagyon nehéz, hogy az iskolákon belül, a pedagógusoknak körülbelül három év egy új technológia implementációs görbéje, bevezetési időtávja. Amikor egy tanár megismer egy új technológiát, az első évben hall róla, érdeklődik utána, körbejárja. A másodikban kipróbálja: óravázlatot fejleszt hozzá, teszteli, adaptálja, és a harmadik évben tudja már rutinszerűen használni. Ismeri a következményeit, magabiztosan építi be az óravázlatba, órafolyamatba.  

A harmadik évre azonban elavul, aminek pusztító a hatása, mert elbizonytalanítja a tanárt, felszínessé tesz mindenkit, akik mindig a legújabb dolgokkal szeretnének megjelenni a diákok előtt. Nincs idő elmélyedni ezeknek a technológiáknak a pedagógiai beépítésében, hatékony felhasználásában. 

Egy pedagógiai eszköztől ma már elvárt, hogy támogassa a differenciálást. Különböző teljesítményű, alapkészségű, fejlettségű gyerekeket különböző pedagógiai eszközökkel, módszerekkel kell oktatni. Hosszú idő kell ahhoz, hogy egy tanár egy új technológiánál, például a Redmentánál, a BookR Kids-nél, Sakkpalotánál vagy a Dartsmateknál képes legyen kitalálni a különböző gyerekeknél, hogyan kell azokat használni a különböző gyerekeknél történő használatot, holott éppen ebben tudnak különösen sokat nyújtani ezek az oktatástechnológiai megoldások.

Az eszköz megjelenése önmagában nem garantálja a közvetlen tanórai használatot, hanem nagyon komoly pedagógiai innovációt, fejlesztést, implementációt igényel a tanároktól. Nagy részük nincs felkészülve rá. Nem tanítják meg őket arra, hogy hogyan kezdjenek el használni egy új technológiát. Arra tanítják meg őket az egyetemen, hogy itt van ez a technológia, ezzel fogsz majd tanítani a következő negyven évben. Arra viszont nem, hogy milyen szempontokat vegyen figyelembe, hogyan válassza ki, próbáljon ki egy új terméket.

Sok tanár azt gondolja, hogy ez nem fér bele az életébe, nem azért van ott, hogy kísérletezgessen, kutasson, mert erre nincs órakeret.

Rengeteg pluszmunka is nekik, elhivatottság-tudat is kell hozzá. Közben pedig tudja, hogy ezek a technológiák eléggé exponenciálisan fejlődnek. 

– Például egy magyartanár irodalomórára készül, és azt mondja, hogy ezen az új órán szeretne egy új eszközt felhasználni. Ez egy új mérési-értékelési eszköz a negyvenöt perces tanórában, mondjuk például egy nagyszerű magyar startup, a Redmenta. Ahhoz, hogy be tudja vinni, kérdéseket tudjon kidolgozni, kiküldje a gyerekeknek, a gyerekek megválaszolják a kérdéseket, majd ki tudja értékelni a válaszokat és be tudja skálázni ahhoz a tanulócsoporthoz, akikkel dolgozik, úgy, hogy korábban nem használta a Redmentát, akkor ez nyolc-tízórás pluszfeladatot jelent neki. Ha használta már, tehát legalább ismeri a technológiát, akkor három-négy órát.

A következő évben térül meg a ráfordítás, amikor már az óravázlatával együtt előveszi, tudja használni, és csak kicsit kell rajta módosítani, frissíteni. Az eredmény, ha pedagógiailag jól használja, az hagyományos, frontális pedagógiai eszközökkel elérhetetlen: sokkal aktívabb tanulók, személyre szabott feladatok és értékelések, magasabb motiváció. Mindig kell rajta, de lehet, hogy a jövő évben húsz perc is elég lesz a szükséges frissítéshez.

Ezt az időbeli ráfordítást ma Magyarországon senki nem fizeti ki a tanároknak. Külföldön igen: az angoloknál, a finneknél, az észteknél van rá külön órakeret az új oktatástechnológiai megoldásokkal való kísérletezésre, és ez az egyik legnagyobb különbség. A tanáraik nem okosabbak, de hagyják őket próbálkozni, fejleszteni és megcsinálni a korábban külsős beválás-vizsgálatokkal elvégzett munkát. Implementációval egyébként akkor is kellett foglalkozniuk. 

Megnehezíti a dolgot, ha a tanárok különböző platformokat használnak, és senki nem segít nekik. Ez fékezi, lassítja a pedagógiai eredményeket egyébként radikálisan javítani képes technológiai innováció megjelenését az oktatásban. 

A fejlett és a viszonylag fejlett világról beszélünk. A társadalmi egyenlőtlenségek csökkentése is az oktatástechnológia feladatai közé tartozik, viszont a Föld sok részén hozzájuk sem férnek. Mi lehet a megoldás? 

– Az UNESCO anyaga talán ezzel foglalkozik a legtöbbet, ez az egyik legfontosabb téma. Soha nem volt még ennyi gyerek – kétmilliárd – a Földön, és soha nem volt olyan magas a beiskolázási arány, mint most. 1,7 milliárd gyerek jár iskolába. A Covid alatt is nagyon sokan jártak, legalább online iskolába. Mindez kifejezetten a digitális technológiáknak köszönhető. Nélkülük az iskolázottsági arány, különösen a Covid alatt, a mostani töredéke lenne. 

És itt jön a „de.” Akik nem férnek hozzá ezekhez a technológiákhoz, kirekesztődnek az oktatásból is. Sokkal mélyebbre, szélesebbre nyílik a társadalmi olló, és ma már az internethez való hozzáférésnek is olyannak kellene lennie, mint a tiszta vízhez való hozzáférésnek. Az UNESCO-tanulmány rámutat, hogy az internethiány miatt az oktatásból kiesők túlnyomó többsége mélyszegénységben él, nagyon hátrányos helyzetű. Újrateremtődő ciklus alakul ki így.

A jelentés szerint az oktatási rendszereknek különösen nagy figyelmet kell szentelniük arra, hogy a legsérülékenyebb, legkiszolgáltatottabb térségekben a leghátrányosabb helyzetű gyerekek számára mindenképpen biztosítsák a gyermekek számára az internethez való hozzáférést, és ezen keresztül az oktatásban való részvétel lehetőségét. Számukra ez az egyetlen kiemelkedési lehetőség. 

Egy új EU-s kutatás eredménye, hogy átlagosan az uniós tanulók hét, sajnos Magyarországon viszont a tanulók tizenöt százaléka otthon nem fér hozzá az internethez.

Milyen következményekkel járnak ezek a számok? 

– Ennyivel magasabb az aránya Magyarországon azoknak a gyerekeknek, akik nem tudnak részt venni az otthoni pluszkutatásra épülő tanulásban, vagy a másokkal való együttműködésben, kollaboratív eszközök használatában. Az oktatás új típusú kompetenciákat fejlesztő funkcióiból maradnak ki. Ezek nem fejleszthetők a házi feladatok egy darab papíron történő otthoni megírásával. Az együttműködésen, a megosztáson, egymás anyagainak a javításán alapulnak.

Ilyen megoldások a digitalizáció nélkül nem jelennek meg, akiknél viszont megjelenik, azoknak óriási előnyt jelent. Az így tanuló gyerekek az iskolát elvégezve olyan kompetenciákkal rendelkeznek, amelyekkel sok munkahelyen el tudnak helyezkedni. A transzverzális kompetenciák – kommunikáció, kollaboráció, digitális írás, olvasás, szövegértés – felértékelődnek a munkaerőpiacon. Aki nem rendelkezik velük, nem tud megfelelő munkakörben elhelyezkedni. 

Ezért kell megfelelő környezetet biztosítani e kompetenciák fejlesztéséhez. A digitális környezet egyértelműen része, és a tanulmány nagyon jól körbejárja, hogy a digitális környezetben való tanulás nélkül a munkaerőpiacon felülreprezentáltan értékelt kompetenciák megszerezhetetlenek. Ezért is óriási nagy tévút, ha valaki azt mondja, propagálja, hogy tiltsák ki a mobiltelefont az oktatásból, hiszen így éppen azoknak a kompetenciáknak fejlesztésétől esnének el, amelyek egyre fontosabbá válnak a munkaerőpiacon és a mindennapi életben.

2023-ban ez nemcsak nonszensz, hanem kivitelezhetetlen is. Ráadásul a mobiltelefon egyike azon kevés eszközöknek, amelyek a szegényeket is segíti az internethez való hozzáférésben.  

– Pontosan, ám ezeket a technológiákat jól kell használni. Itt jön be az UNESCO-jelentés másik nagy blokkja (az első a hozzáféréssel foglalkozik), a pedagógiai alkalmazásmód. Ha a tanár nem tudja, hogyan kell másként tanítani az eszközzel, hogy nem ugyanazt kell csinálni vele, mint egy darab papírral, és ha nem készítik fel rá, magától nem fogja kitalálni.  

Számos iskolarendszerben rengeteg pénzt költöttek oktatástechnológiára, ömlött bele a forrás, de semmilyen haszna nincs – nem azért, mert a tanárok nem tudják használni, hanem mert nem tudnak róla. Nem szólt nekik senki. Ha a beszerzés fent dől el, és központosítva, egy raktárba kerül minden, az oktatástechnológiának nincs pedagógiai hatása, mert el sem jut a gyerekekhez.

Az implementáció, a disszemináció nagyon fontos. Ha megvan az oktatástechnológiai eszköz, tanárképzésen, tanár-továbbképzésen, pilotakciókon, a szükséges pluszórák kifizetésén keresztül el kell tudni kezdeni bevezetni. Szerencsére a korábban említett hazai oktatástechnológiai startupok is komoly hangsúlyt fektetnek a fejlesztéseket optimálisan kihasználó pedagógiai módszertani fejlesztésre és a tanártovábbképzésre.

Ezek nélkül az oktatástechnológia nem tud beépülni, érdemi hatást gyakorolni a tanulók eredményeire, és arra a plusz kompetenciafejlesztésre sem képes, ami miatt szerepe van. Hiszen nem a hagyományos, papíralapú oktatás kiváltása, átalakítása a célja, hanem teljesen újtípusú kompetenciák fejlesztésében kell felhasználni. A fejlesztésekhez új pedagógiai módszerekre és környezetre van szükség az intézményen belül. 

A jelentés egyik megállapítása, hogy a beválás-vizsgálatokat a beszerzendő új oktatási eszközök kiválasztásáról szóló döntési folyamatoknál újra be kell emelni az oktatási intézmények életébe. A minőségi követelmények ellenőrzését minden oktatástechnológia megoldás és beszerzés részévé kell tenni. 

Hogyan gyorsíthatók fel az ezzel járó bürokratikus folyamatok? 

– Úgy, ahogy sok ország, például az angolok és a franciák is megcsinálták: nem az iskoláknak kell maguknak kiválasztani egy kiállításon az eszközöket, hanem államilag biztosított, sztenderdizált központi minőségbiztosítást, akkreditációt kell garantálni a kipróbálásukhoz. A tanár, az intézményvezetés bízhat benne. Nem könnyű, de ez a mód. 

A másik megoldás, ha az állam támogatást ad a minőségbiztosítással már rendelkező új eszközök implementációjára. A képzés és a kipróbálás kb. ugyanannyiba kerül, mint maga az eszköz. Ezek nélkül az oktatástechnológia nem lesz hatásos. 

A harmadik feltétel, hogy tudni kell, mit mire használunk. Az oktatástechnológia öncélú használatának nincs értelme. Csak azért ne használjuk, mert újszerű, és csillog-villog. Azért használjuk, hogy pedagógiai célokat érjünk el vele, és olyan eszközzel, amelyik bizonyítottan el tudja érni azt.  

Ezzel a hármas feltételrendszerrel az iskolák megfelelő oktatástechnológiai alkalmazásokban tudnak részt venni. A részvétel garantálja, hogy lépést tartanak a változó elvárásokkal. A túl erős, túl gyors fejlesztések miatt óhatatlanul bekövetkező oktatástechnológiai kudarcok nem úgy kerülhetők el, ha egyáltalán nem fejlesztünk, hanem ha azokat tudatossá tesszük, és biztosítjuk hozzájuk a szükséges feltételeket. 

Mely oktatástechnológiák jelenthetik leginkább a jövőt? 

– Azok, amelyek egy-egy eszközre fókuszálás helyett a komplex problémák megoldását építik a pedagógiai gyakorlatokba, és a tanárok számára tartalmazzák a megfelelő instrukciókat. Komplex pedagógiai megközelítésre épülnek, nem pedig egy technológiát újítanak meg. A tanár nemcsak egy dobozt kap, hanem eszközöket is, amelyek megmutatják, hogyan használja, ellenőrizze, hogy a tanulók tényleg elérték a kitűzött célt. Ilyenek például a LEGO robotok, a BookR Kids, a Redmenta, az Abacusan vagy a Maker's Red Box magyar fejlesztésű alkotópedagógiai tananyagai.

A jövő oktatástechnológiája nem az iparból érkező olyan megoldásoké, hogy például itt egy új drón, az oktatásban is jól lehet használni, mert van egy tanár, aki ezt vagy azt csinálna vele. Nincs olyan tárgy a Földön, amelyre egy megfelelően jó tanár ne tudná kitalálni, hogyan lehet lehet jól tanítani vele. Ők az Öveges professzorok, hurkapálcával is képesek megtanítani a Föld görbületét, de nem minden tanár ilyen, és nem minden tanárnak van ideje rá.

Nyitókép: Education:Next